Дифференцированный подход в обучении по предметам в коррекционной школе VIII вида

Дифференцированный подход в обучении по предметам в коррекционной школе VIII вида

 

О.Т.Гребенькова, заместитель директора

 по учебно-воспитательной работе.

Выступление на педсовете

30 марта 2010 года

 

 

 

Как отмечается в Законе «Об образовании», «государство создаёт гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов».

 

 В последнее десятилетие в специальном образовании произошли значительные изменения. Инновационные процессы требуют смены привычных взглядов на комплексное решение проблем, связанных с обучением, воспитанием, коррекцией, социализацией школьников с ограниченными возможностями здоровья.

 

  В свете новых требований путь  Тербунской школы-интерната видится, с одной стороны, в сохранении лучших традиций специального образования, а с другой – в учёте изменений в социально- экономической жизни общества, новых тенденций развития отечественных систем спецобразования.

 

  Наша школа продолжает разрабатывать тему «Формирование социальной компетентности воспитанников с интеллектуальным недоразвитием», которая  не теряет своей актуальности, так как и сегодня актуальны практические потребности подготовки выпускников к самостоятельной жизни, анализ приспособленности воспитанников. Если мы не научим сирот до 18-19 лет учиться, трудиться, не адаптируем их к жизни в социуме, то кто?

 

В связи с этим возникла острая необходимость в повышении профессиональной компетентности педагогов. Работать по-старому нельзя при обилии инновационных технологий необходимых в коррекционной работе, которые уже начали применяться в школе-интернате:

 

·        это технология опережающего обучения,

 

·        развивающее обучение,

 

·        технология тестирования,

 

·        проблемное обучение,

 

·        частично-поисковые технологии,

 

·        личностно-ориентированные технологии,

 

·        методы проектного обучения,

 

·        технологии формирования здорового образа жизни,

 

·        коллективно-творческие дела,

 

·        информационно-коммуникационные технологии,

 

·        технология игрового обучения,

 

·        коллективная система обучения,

 

·        разноуровневое обучение,

 

·        технология модульного обучения.

 

Применение технологий в экспериментальном порядке доказало улучшение качества образования воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня от педагогов спецшколы требуют психологических,  дефектологических знаний, умелого обращения с новыми технологиями исследования и изучения детей, позволяющими решать актуальные задачи развития и воспитания умственно-отсталых учеников, повышать качество их обучения. Одна из таких технологий - дифференцированный (разноуровневый) подход в обучении по предметам на уроках, или  дифференциация обучения, рассматривающаяся как возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса.

 

Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

 

Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения:

 

1) это внешняя дифференциация, или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых, в том числе и для воспитанников со сниженным интеллектом. То есть, наша спецшкола-интернат уже в целом осуществляет дифференцированный процесс: она является коррекционной школой VIII вида; здесь созданы условия обучения и воспитания (коррекционные программы, планы, образовательная среда, комплекс методических, социально- психологических организационно-управленческих мероприятий) с учётом особенностей детского контингента;

 

2) существует и внутренняя дифференциация как  форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (обычно мы делим учащихся на сильных, средних, слабых - отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями). Внутренняя дифференциация проявляется и при организации работы кружков по интересам: у одних воспитанников сохранна творческая деятельность: пение, рисование, лепка, умения танцевать, конструировать; у других выражена склонность к спорту.  Внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, воспитания, коррекции.

 

   Процесс организация учителем-предметником внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

 

1 этап включает проведение диагностической стартовой контрольной работы по письму и развитию речи, математике, СБО,  проведение контрольного чтения (этот вид диагностической деятельности введён в практику школы-интерната много лет назад, учителя, логопеды ежегодно подготавливают заранее контрольный материал, подготавливается приказ по проведению стартовой аттестации учащихся).

 

 

 

2 этап предполагает распределение учащихся по группам с учетом диагностики, основанной на анализе стартовых контрольных работ, результатов контрольного чтения, тестирования (мониторинг результатов диагностики включает отчётность по качеству образования в каждом классе по контролируемым предметам и позволяет прогнозировать улучшение качества в последующих четвертях; каждый учитель-предметник знает в своём классе сильных, средних и слабых учащихся, а также учащихся с одной тройкой, представляющих резерв для усиления позиций качества образования по предмету в определённом классе).

 

Условно в научных исследованиях выделены  четыре группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду и определены их типологические особенности (В. В. Воронкова, П.Г.Тишин, В.В.Эк, Е.А.Ковалева и др.).

 

Первую  группу составляют ученики, успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно, программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

 

Во вторую группу вошли ученики, также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняют сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ и требуется небольшая помощь со стороны педагогов). Первая и вторая группы учащихся - это учащиеся-хорошисты в школе-интернате, их можно при дифференциации объединить.

 

К  третьей  группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению. Эти учащиеся имеют по предметам оценку «3».

 

Четвертую группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом специальной (коррекционной) школы VIII вида на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники. К четвёртой группе относятся учащиеся  с выраженным психофизическим недоразвитием.

 

Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приемов обучения.

 

 

 

3 этап наиболее сложный при  определении способов дифференциации, разработке дифференцированных заданий, которые  позволяют сильным учащимся  утверждаться в своих способностях, слабым - получить возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности; на 3 этапе осуществляется дифференциация содержания учебных заданий: по уровню творчества (одним учащимся дать составить задачу, предложения, другие работают с учебником, третьи получают индивидуальные задания); по уровню трудности; по объему; используются  разные способы организации деятельности детей (у доски, в тетрадях, на карточках, с конкретным материалом, работа в паре), при этом содержание заданий является единым (к примеру, решение примеров и задач на сложение), и работа дифференцируется: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся со стороны учителя; по характеру учебных действий (письменных, устных).

 

 В школе-интернате существует опыт разработки дифференцированных заданий у методических объединений учителей русского языка и чтения, учителей начальных классов, учителей математики, учителя музыки и пения, биологии.

 

На уроках математики педагога О.Т.Гребеньковой  в 9 классе обучаются три группы учащихся: сильная, средняя, слабая, каждая из которых получает  дифференцированные задания, как на обычных текущих уроках, так и при проведении контрольной работы. Отрицательных оценок на уроках нет. Качество образования по предмету возрастает к концу обучения (60 %), по сравнению с началом учебного года (33  %) на 27   %.

 

Учитель математики С.В.Кончагина начинала успешно разрабатывать на своих уроках инновационную технологию модульного обучения, в основе которой лежит дифференцированный подход. Желательно  это начинание продолжить, тем более,  что в школе-интернате снята проблема в использовании  компьютерных технологий, при помощи которых можно создать модули обучения на уроках математики для разных групп учащихся.

 

На  уроках математики методики дифференцированного подхода эффективно применяет учитель Н.Е.Крыцина. Она умеет заинтересовать учащихся заданиями, которые делятся по степени трудности и объёму. Использует разноуровневый дидактический материал на карточках, при выполнении геометрических заданий.

 

Заслуживает внимания опыт дифференцированного подхода к учащимся на уроках музыки у педагога М.Н.Пилипенко. Для певческой и музыкальной подготовки, развития  активности и эстетических чувств обучающихся учителем разработана авторская комплексная система уроков музыки и пения в коррекционной школе VIII вида, которая была  оценена высшей категорией  при квалификационной аттестации в 2010 году.  Культурный  детский потенциал формируется на интегрированных  уроках на основе принципов коррекции, оптимистической перспективы образования, индивидуализации и дифференциации обучения. Авторская система уроков, как показывает многолетний опыт её применения, результативна: практически у всех  учащихся отмечаются интерес к музыкальным  занятиям, эмоциональный осознанный отклик на музыкальные произведения; дети анализируют свои чувства при слушании музыки, выражают эти чувства в цветовом изображении. Об эффективности работы учителя музыки и пения свидетельствуют призовые места воспитанников школы-интерната на районных и областных  конкурсах юных вокалистов «Хрустальная нота» и  на областных конкурсах детского творчества «Созвездие».

 

Широко применяет дифференциацию обучения учитель начальных классов Е.В.Мешкова, педагог с дефектологическим образованием. Уроки проводит на высоком методическом уровне с выполнением требований дифференцированного подхода к каждому из учащихся. На уроках чтения, к примеру, применяет эффективные методы для развития у учеников коммуникативных способностей, пополнения их словарного запаса:  пересказ текста разного объёма, близ-пересказ вновь прочитанного рассказа, словесное рисование картин по тексту, конкретные и аналитические вопросы для разных учащихся по содержанию рассказа, по иллюстрации в учебнике, выражение собственного мнения. Учитель правильно и чётко ставит вопросы, держит в центре внимания весь класс: улавливает невербальные сигналы, идущие от учеников (выражение глаз, мимики, желания что-либо сказать, двигательную активность, утомляемость).  Выдерживается сдержанная деловая интонация урока (о добрых чувствах,  делах не надо громко кричать). Одна за другой выстраиваются части текста (мизансцены) для анализа. Воспитанники показывают устойчивые навыки слогового чтения и чтения словами,  коммуникативные навыки, проявляющиеся в пересказе текста, в полных конкретных и аналитических ответах на вопросы. Качество образования по чтению в 4 классе составило   %.

 

Комбинированные уроки с  методическим обеспечением дифференциального подхода проводит учитель русского языка и чтения С.Н.Болотов. На его уроках в 8, 9 классах, например,  по письму и развитию речи можно увидеть сложившуюся систему работы с необходимым периодическим повторением, с продуманной дифференциацией подачи материала с помощью различных методов и приёмов. Выбранный материал уроков несложный, понятный ученикам, соответствует их индивидуальным особенностям. На уроке учитель вводит дифференцированные воспитательные моменты, тактично используя в отношении каждого ученика нравственное богатство устного народного творчества – поговорки.

 

       Анализ содержания работы учащихся на уроках показывает, что практически 77% учащихся качественно усваивают изучаемую тему, что отражается в их активности, в мотивированной оценке их знаний.

 

Организованно и на высоком методическом уровне проводит уроки учитель биологии С.В.Рязанцева,  которая руководствуется  принципами научности и  доступности, систематичности и последовательности, принципами наглядности, практической направленности, дифференцированного и индивидуального подхода. Чёткости, динамике урока способствуют различные приёмы и методы подачи материала: словесные (фронтальный и индивидуальный опрос, беседа с конкретными и аналитическими вопросами), наглядные (работа с гербариями, дидактическими карточками на каждого ученика),  практические - с обращением к опыту воспитанников.  Качество образования на уроке биологии, к примеру в 8 классе,   по итогам выставленных оценок может составить 90% (это когда 10 учащихся получают отличные и хорошие оценки и только у одного  ученика «3»).

 

 

 

В научных трудах современных передовых педагогов, в частности М.М.Поташника, заложен и другой дифференцированный подход к учащимся, подход, предполагающий деление учащихся на группы по способам восприятия информации. Все дети делятся на 3 группы: аудиалы, визуалы, кинестетики.

 

Визуал тихий, задумчивый; с трудом завязывает контакты с людьми; друзей почти нет; послушен; учится по своему развитию; любит конструктор, телевизор, компьютер; к животным равнодушен, хотя может полюбоваться; гулять не любит; очень разборчив в еде и одежде; зрелища производят сильные впечатления, но рассказывает о них мало; при переживании стресса замыкается в себе.

 

Аудиал  говорит без умолку; без труда вступает в контакты с детьми и взрослыми; любит слушать, когда читают или рассказывают; с трудом запоминает написание букв; непослушен; на замечания взрослых возражает;

 

к еде и одежде равнодушен; не любит красочных зрелищ; при переживании стресса срывается на крик; не способен сосредоточиться; склонен к всевозможным угадываниям, очень подвижен.

 

Кинестетик, для которого главное - заниматься делом; очень самостоятелен и талантлив; все надо потрогать; хорошо воспринимает запахи; отлично развит вкус; очень любит животных.

 

Дифференциация обучения таких учащихся возможна на различных этапах урока, но чаще всего используется на этапе закрепления.

 

Рассмотрим типы заданий, которые можно предложить учащимся, и способы дифференциации учебных заданий.

 

Визуалу задания предлагать в виде записей; писать карточки ярко, красиво, красочно; давать задание: найти что-то в учебнике, тетради самостоятельно, рассмотреть, сделать вывод     вызвать к доске во время математического диктанта, записи предложений; дать задание по созданию рисунков к прочитанному. Визуалы хорошо запоминают написанное: роль в пьесе, билеты к экзаменам, стихи из учебника, слова песен с листа, экрана караоке.

 

Аудиалу прочитывать задание вслух учителем для лучшего восприятия прочитанного; давать задание сочинить что-либо, рассказать классу, объяснить своему другу что-либо. Аудиалы запоминают лучше на слух при многократном повторении текста.  Особенно ярко проявляются свойства аудиалов у детей со снижением слуха.

 

Кинестетик получает задания, направленные на перекладывание фишек, на рисование, моделирование, пересчет предметов, конструирование. Кинестетики обычно спрашивают у педагогов: что будем делать? Обратите внимание на таких детей при проведении досуга: они ходят бесцельно по помещению, что-то трогают, но если их занять конкретной деятельностью: лепкой, изготовлением аппликации, оригами, вышивки, поделки с помощью бумаги, скотча, клея, инструментов, они делают это с удовольствием.

 

Дифференцированный подход является одним из составляющих психологического комфорта учащихся. Это декларируется в Законе РФ «Об образовании»: наличие или отсутствие психологического комфорта оказывает влияние на состояние психики школьника, его желание учиться, а в итоге – на его успеваемость. Поскольку психологическое здоровье - условие жизненной успешности и гарантия благополучия воспитанников-сирот в жизни, очевидно,  что педагогам не стоит экономить силы на его формирование в детстве. Сегодня, в условиях реализации комплексного проекта модернизации образования, забота о психологической безопасности и здоровье школьников на основе дифференцированного подхода становится  обязательным  целевым ориентиром в работе образовательного учреждения и каждого в нём учителя, показателем достижения ими современного качества образования. Здоровье ребенка, пожалуй,  одно из тех немногих требований,

 

которое в равной мере представлено в ожиданиях всех заказчиков образовательных услуг, поэтому его можно трактовать как интегрирующую  часть консолидированного заказа на качественное                                                                                                                                                                                                  современное образование со стороны государства, общества, и индивида. Это означает, что современная коррекционная школа должна всерьез и по-настоящему становится не только местом, где детей учат, но и пространством их полноценного взросления, питательной средой становления успешных, счастливых и здоровых людей. Это  возможно  только в атмосфере душевного комфорта и благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении  на уроках, поддерживающих и даже инициирующих процессы развития личности и ее психологические потенциалы. А для этого урок как образовательное пространство должен быть территорией дифференциации, на котором всем учащимся интересно и  психологически безопасно. Именно поэтому в последние годы обострился интерес к определению этого важного социально-психологического феномена, разворачиваются исследования, позволяющие измерять дифференциацию обучения   урока, проектируются условия, при которых она обеспечивается.

 

      Вообще говоря, разбирая потенциальные «критические точки» подходов к дифференцированию обучения, можно выделить несколько групп факторов, которые при их учёте способствуют успешности дифференциации и, если их не учитывать, дифференциация неуспешна. Это:

 

-психолого-педагогические факторы (личность учителя, его профессионализм, компетентностный подход к дифференцированию обучения; одним из показателей профессионально-личностного развития педагогов является умение подойти к любой ситуации не стандартно. Тут большую роль играет интуиция учителей и воспитателей. Как правило, молодые педагоги стандартно требуют, запрещают, наказывают, в полной мере используют традиции старой школы. А ведь слово «нет», как отмечено в статьях А.С.Макаренко, можно произнести с 20-ю различными интонациями. Можно наблюдать у отдельных педагогов однотонный высокий голос, часто с визгливыми интонациями, что отрицательно действует на больную психику олигофрена. Следует чаще менять тональность в речи, проявлять гибкость мышления, артистизм в подходе к ребёнку, использовать весь арсенал педагогической техники: взгляды, жесты, позы, походку, речевую интонацию, юмор. Немаловажное значение имеет одежда, её стиль. Не допускается небрежность в одежде учителя. Всё это составляющие педагогического профессионализма;

 

следует  учитывать сложность учебной программы, которую можно скорректировать в определённых моментах; возможности воспитанников усвоить эту программу по различным индивидуальным посильным коррекционным заданиям);

 

-социальные факторы дифференциации (статус ученика в классе - лидер, предпочитаемый, отверженный;  отношения с другими учениками вне класса - референтные группы, «группы риска» и т.д.);

 

-физические факторы дифференциации (школьное пространство, включая обстановку класса, расположение рабочих столов и соответствие их росту обучающихся, равномерная освещенность класса,  режим дня для младших и старших воспитанников, качество питания, витаминизация блюд и т.д.).

 

Обратившись к работам современных психологов и физиологов, мы можем   выделить так называемые школьные факторы риска, остающиеся, по мнению исследователей,  устойчивыми  и труднопреодолимыми в течение многих десятилетий во всех школах, и которые могли исчезать по мере перехода к  дифференциации обучения:

 

·        это стрессовая тактика педагогических воздействий, которая влияет на формирование неприязни к овладению знаний на уроках у отдельных учащихся, когда «ругают» на одном уроке, потом на другом, где не обращают внимания на небольшие достижения ученика и не закрепляют его в форме положительного переживания в сознании;

 

·        фактор риска заключается в несоответствии методик и технологий возрастным и индивидуальным возможностям ребенка при отсутствии дифференцированного подхода, что  отрицательно влияет на качество образования;

 

·        фактор риска связан с нерациональной организацией образовательного процесса,  в особенности режима движений, отдыха, которая приводит в конечном итоге к снижению уровня успеваемости даже у сильных учащихся; 4-6 часов без динамичных движений на свежем воздухе чреваты перенапряжением психики, которое у одних выражается в тормозимости нервной системы (вялости, сонливости), у других в чрезмерной возбудимости, проявляющейся в крике, аффектах непоседливости, нарушении дисциплины на уроках;

 

·        фактор риска присутствует в предельном напряжении умственных сил воспитанников на уроках и в процессе выполнения домашних заданий большого объёма при традиционной подаче материала на уроках без наглядности, коррекционных игр, дифференцированных заданий;

 

·        фактор риска проявляется в изматывающих, издергивающих  нервную систему детей умственных, эмоциональных и физических перегрузках; при анализе деятельности педагогического коллектива только в одной 3 четверти отмечено проведение не одного десятка открытых учебных, воспитательных мероприятий классного, общешкольного, районного, областного масштабов, в которых приняли участие воспитанники, и некоторые из них по несколько раз;

 

·        перегрузки приводят к  временному цейтноту  на уроках и при выполнении домашних заданий; воспитанникам не хватает времени на занятия по предметам: они постоянно к чему-либо готовятся;

 

·        фактором риска является нервозность школьной обстановки, в которой царит торопливость, напряжение, поощряются конкурентные отношения между школьниками, пофигизм, когда у одного педагога получается работа с воспитанниками, а до других ему дела нет;

 

·        фактор риска возникает в выражении недоверия к воспитанникам, к их желаниям, к их индивидуальности («сидите в классе» - этот запрет постоянен в школе-интернате у отдельных педагогов, так как у них самих существует синдром «сидения», а тут надо куда-то идти, о чём-то рассказывать воспитанникам, играть с ними; ведь сидят рядом с ним два-три спокойных воспитанника, что ещё надо! – и вся дифференциация.

 

 

 

В  педагогической практике школы-интерната  любая технология   с коррекционной направленностью становится одной из ведущих, только надо знать, где её можно рациональнее применить. Дифференцированный (разноуровневый) подход предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках такой атмосферы, которая расковывает детей, и в которой они чувствуют себя «как дома» и в которой качество образования повышается.

 

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

 

 

 

 

 

 

 

       Литература:

 

 

 

1.     Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием Дошкольное воспитание. - 1998.

 

2.     Боровикова О.Н., Боярская Л.Б. Неполноценным детям полноценную школьную жизнь Советская педагогика. - 1992. - №12.

 

3.     Васина Л.Г. Реабилитация через образование Дефектология. - 1998. - №5.

 

4.     Как учить и развивать умственно отсталых детей Сост. К. Грюневальд. - СПб.: Петербург XXI век, 1994.

 

5.     Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.

 

6.     Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием Дефектология. - №3. - 1999.

 

7.     Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. - М., 1996.

 

8.     Маркова С.А. К вопросу о профессионализме педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - №1, 2006.

 

9.     Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) Под ред. Б.П. Пузанова. –М., 2000.

 

10.                       Поташник М. Качество образования: жизнь постоянно актуализирует это понятие, обогащает его // Народное образование. – №4, 2006.

 

11.                       Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития Дефектология. - 1994. - №4.

 

12.                       Худенко Е.Д., Мельникова Т.С. Как научить ребенка думать и говорить. - М., 1993.

 

13.                       Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах Дефектология. - 1995(6). - №1.

 

 

 

 

 

 

Опубликована: 05.05.2010
Просмотров 14097
Автор: заместитель директора по УВР О.Т.Гребенькова


Оценка(9)
Оценить статью:  

Комментарии

Гости не могут добавлять комментарии, войдите или зарегистрируйтесь.